FAALİYETLER

BİLGİ ÇAĞI VE DEĞİŞEN EĞİTİM ANLAYIŞI

Zeki KARATAŞ / Sosyal Hizmet Uzmanı / 2001-Rize

İÇİNDEKİLER
BİRİNCİ BÖLÜM
EĞİTİMDE DEĞİŞİMİ ZORLAYAN FAKTÖRLER

1.1.BİLİMİN YENİ SERÜVENİ

1.2.DEMOKRATİKLEŞMENİN YANSIMALARI

1.3.KÜRESELLEŞMENİN İCAPLARI

İKİNCİ BÖLÜM
EĞİTİM ANLAYIŞINDAKİ DEĞİŞMELER

2.1.EĞİTİMİN AMACI

2.1.1.Eğitim Açısından İnsanı Tanımanın Önemi

2.1.2.Bilginin doğası ve Değişen Amaçlar

2.2.EĞİTİMİN ODAĞI

2.2.1.Değişen Öğrenme Kuramları

2.3.ÖĞRENEN ÖRGÜTLER VE ETKİLİ OKUL

2.3.1.AB Ülkelerinde Etkili Okul Uygulamaları

2.3.2.ABD Ve Okula Dayalı Yönetim

2.4.EĞİTİMDE TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ(TKY)ANLAYIŞI

2.5.EĞİTİMİN YENİ LİDERLERİ

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
EĞİTİMDE YENİ BİR YAKLAŞIM İHTİYACI

3.1.FITRATI ANLAMAYA YÖNELEN EĞİTİM

3.2.DEMOKRASİ KÜLTÜRÜ VE DÜŞÜNMEYİ ÖĞRENMEK

Not: Bu araştırma yazısı 1 Şubat 2001 tarihli duyuruyla Eğitimciler Birliği Vakfı’nın “Demokratik Eğitim” konulu yarışmasında mansiyon ödülüne layık görülmüştür.

ÖNSÖZ

İçinde bulunduğumuz çağa damgasını vuran bilgi teknolojileri politikadan, ekonomiye pek çok alanda etkisini çok hızlı bir şekilde göstermiştir. Bilimde gerçekleşen paradigma değişimleri hayatın bütünü üzerindeki anlayışları da etkilemiştir. İnsana bakışın değişmesiyle birlikte, insanı merkeze alan yaklaşımlar ön plana çıkmış, geleneksel uygulamalar bir bir terk edilmeye başlanmıştır. Hukuksal düzenlemeler bireysel hakları gerçekleştirme konusunda oldukça geniş ve esnek tutulmaya çalışılmış, farklılıklar birer kültürel zenginlik olarak algılanmaya başlanmıştır. Baş döndürücü gelişmelerin yaşandığı bilgi çağında maddi alanda görülen terakkinin aksine manevi alanda bir dejenerasyon yaşanmaktadır. İnsanı bilgiyle donatmanın ve maddi doyuma ulaştırmanın ötesinde yapılamayanlar, birer eksiklik olarak tamir edilemez toplumsal sorunlara yol açmaktadır. Sadece aklı aydınlatan ilimlerin verilmesiyle yanlış fikirlere yönelen insanların, kalplerinin de aydınlatılmasının gereği yerine getirilmelidir.

Eğitimin içinde fiilen görev yapan bir insan olarak bu araştırmayla amacım; zaten çoğu bilinen gerçekleri toplu bir şekilde nazarlara bir kez daha sunmak ve değişim yönünde atılan ve atılacak adımları diri tutmaktır. Bazı konulara haddim olmayarak temas ettiğimi biliyorum, ancak aydınlık yarınlara bir kibrit çöpüyle de olsa katkım olsun istedim.

BİRİNCİ BÖLÜM

EĞİTİMDE DEĞİŞİMİ ZORLAYAN FAKTÖRLER

“Bin yıl önceki toplum gerçeklerinin hepsi mazide kaldı. Zenginler, hükümdarlar, ideolojiler, toplumdaki sınıflar, hatta bir çok millet tarih sahnesinden silindi. Hepsi ama hepsi ya değişti ya kayboldu.” (Der Spiegel-50.1998.)

1.1.BİLİMİN YENİ SERÜVENİ

Kuantum teorisinin kurucularından – Albert Einstein ve Niels Bohr ile birlikte ve modern fiziğin devlerinden biri olan Heisenberg, yüzyılımızın ilk otuz yılında fizikçilerin atomların yapısı ve atom-altı fenomenlerin tabiatını keşfettiklerinde karşılaştıkları benzersiz çıkmazı anlatır ve analiz eder. Bu keşif, fizikçileri dünya görüşlerinin temellerini yerle bir eden ve yepyeni şekillerde düşünmeye zorlayan garip ve umulmadık bir gerçeklikle temasa geçirdi. Gözlemledikleri maddi dünya artık, çok sayıda bağımsız nesnelerden kurulu bir makine olarak değil, daha çok bölünmez bir bütün içinde insan gözlemcinin temel bir yere sahip olduğu bir ilişkiler ağı olarak görünüyordu.Atomik fenomenlerin doğasını kavrama mücadelelerinde bilim adamları, temel kavramlarının, dillerinin ve tüm düşünme biçimlerinin bu yeni gerçekliği tanımlamaya uygun düşmediğini içleri sızlayarak farkettiler (Capra, 1996:15).

İnsanın kainata ve eşyaya bakışında köklü değişiklikler meydana getiren fizikteki yeni gelişmeler, bilimin kutsallığının savunulduğu geleneksel düşünceleri esaslı biçimde sarsmıştır. Bu yeni süreçle beraber mekanistik dünya görüşü yerine “holistik (bütüncül)” bir dünya görüşü seslendirilmeye başlanmıştır.Yirminci yüzyılda yaygın hale gelmiş olan kainatın gerçekte anlamsız olduğu ve insan yaşamının sonuçta hiçbir hedefi olmadığı inancı Batı’ da hala geçerli olsa bile Doğu toplumlarında sun’ i yaşama alanları dışında pek kabul görmemiştir.

Batılıların niçin insan-yönelimli değil de, madde yönelimli tabiat araştırması yaptıkları da ayrıca sorulması gereken sorular arasındadır. Tabiatı yalnızca zengin hammaddelerin kaynağı görüp, onu sonuna kadar kullanılması gereken bir meta olarak değerlendiren batı insanı ekolojik dengeleri altüst etmiştir. “Amerikan ekonomisinin, dünyanın temel kaynaklarından yüzde kırkını dünya nüfusunun yüzde altısını beslemek için kullanması namusluca bir hareket olmasa gerek (Schumacher, 1989). Toplumun top yekun çalışmaya, kar elde etmeye ve maddi tüketime yönelmesi değerlerin yitirilmeye başlandığının göstergesidir. Kutsallık atfedilen değerlerin yön değiştirmesiyle ‘ulus-devlet ’lerin hayat tarzları dinin yerini doldurmuş, parayı yücelten insanların da duaları yalnızca daha fazla kar elde etmeye yönelmiştir.Bu anlamsızlık sorunu neticesinde Batılı insan bir arayışın eşiğine gelmiştir. J.D Walters bu özlemi şöyle dile getirmektedir. “Düşünce şeklimizde bir devrim yapmak günümüzün ihtiyacıdır.Şayet fikri devrimler mevcut sistemlerin dışına çıkmayı gerektiriyorsa o zaman varolan diğer sistemlerin neler olduğuna bakmalıyız. Belki onlarda yeni istikametlerin ipuçlarını yakalayabiliriz.” (Walters, 1995,77). Birçok hakikat arayıcısı yola koyulmuştur bile. Çünkü felsefenin kavramsal hapishanesi maddeyi tarif edebildiği halde, spiritual (manevi) alanda etkisiz kalmaktadır. F.Capra; altmışlı yıllar ile yetmişli yılların başında bilincin çok-katlı düzeylerini keşfetmeye başladığında, bu keşifler için gereken çatının Doğulu manevi geleneklerde olduğunu fark etmiştir. (Capra,1996:103).

16 y.y.’ da Batı dünyası dini referans çevresinden bilimsel olana, zirai üretim biçimlerinden sınai olana, kırsal yerleşimden şehir yerleşimine ve cemaat yaşantısından birey yaşantısına geçmiştir. Viktoryen çağda derin, mahrem, güdü yönelimli ve potansiyel olarak tehlikeli olan benlik kavramı devletin benlikler üzerindeki denetimini meşrulaştırıyordu. Viktoryen kişiler para biriktirmeyi, cinsi ve saldırgan dürtülerini denetlemeyi düstur edinirken, İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra Batılı insan para harcamaya ve dürtülerini serbest bırakmaya başlamıştı (Sayar,2000:80).

Çağdaş batılı benlik boştur zira aile, cemaat ve gelenekle irtibatını kaybetmiştir.Bu benlik çağının yabancılaşma ve parçalanmasına karşı durabilmek için, tüketim malzemeleri, kaloriler, yeni yaşantılar, politikacılar, romantik sevgililer ve empatik terapistler tarafından doldurulmayı arzulamaktadır (Sayar, 2000;81) . Daha fazla özgürlük adına çıkılan yolda insanın fıtrata yabancılaşması bir takım soruları da beraberinde getirecektir.Mevcut bilim hangi alanları eksik bıraktı da, yabancılaşma ve ahlaki karmaşa sorunları yaşanır oldu? Enformatik bir çağda beşeri aklın ürünü olan bilgiler niçin insanlığa saadet getirme noktasında yeterli olamamıştır? Haritasız bir şehri dolaşmanın güçlüğünü yaşayanlar bilir.Haritasız yapılan bir gezinti aynı yerleri defalarca dönüp dolaşmaktan ibarettir. Bu vaziyetteki bir insanın danışma ihtiyacı ya da rehber bulma arayışı kaçınılmaz olacaktır. Bu noktada “II.Aydınlanmacılar” adı verilen pusulasız gezginlerin sönük cep fenerlerinin, hakikatin büyüsünü çözmeye yetip yetmeyeceği merak konusudur. Ancak gelinen nokta sevindiricidir. Zira hayatın anlamı, insanın bu dünyadaki varoluş nedeni ve ölüm gerçeğinin açıklanması tüm insanlığın ortak arzusudur. E.Schrödinger, “bilimin insanlığa en büyük bağışı, ‘Bizler kimiz? Nereden geliyoruz ve nereye gideceğiz?’ gibi dehşetli soruların cevabını bulmak ya da en azından akılları bu konularda rahatlatmak olacaktır” der (Karabaşoğlu,19997:144). Gerçeklik tek ve sabit olduğu halde, insanın onu yorumlama biçimi değişeceğine göre gelecekte insanlığı çok daha güzel gelişmeler beklemektedir.

21.yüzyılda bilimin yeni şekliyle beşeri ferdi ve sosyal hayatına yansımaları gelişerek sürecektir. Bilimdeki bu değişimlerin en çok etkileyeceği sosyal yapılardan bir tanesi de kuşkusuz eğitimdir. Bilginin doğasındaki değişimler eğitimin yeniden gözden geçirilmesini zorunlu kılmıştır. Eğitimin fonksiyonu bilgi yüklemek mi olmalıdır, yoksa sürekli değişen bilgi tabanını yorumlayacak bireyler mi yetiştirilmelidir? Bu sorunun cevabı açıktır: Bilgi ile donanmak yani ezbercilik günümüzde geçerliliğini yitirmiştir.Bilgiyi kendisinin ve toplumun hizmetinde kullanılabilecek ve toplumun ihtiyaçları doğrultusunda geliştirebilecek bireyler yetiştirmek ön planda tutulacaktır.

1.2.DEMOKRATİKLEŞMENİN YANSIMALARI

Eğitim ile demokrasi arasındaki ilişkiyi ele alan araştırmalarda, eğitim alanında ilerlemiş toplumların özgürlükçü demokrasiyi yerleştirme ve korumada da başarılı oldukları görülmüştür (Kaya,1984). Eğitimin insan gücü yetiştirmek gibi ekonomik fonksiyonlarının yanında, siyasi gelişimi etkileme özelliği de açıktır. Toplumun ulaşmak istediği sosyal ve ekonomik hedeflere erişebilmesi her şeyden önce eğitim örgütlerinin amaca uygun ve etkili olarak çalıştırılması ve yaşatılması ile mümkün olacaktır.Emek yoğun sistemlerden üretimde en ileri teknolojinin kullanıldığı işletmelere kadar, insan ve onun çabalarının tüm örgütlerin başarısı için temel unsur olduğu yönetim biliminin bir gerçeğidir (Özdemir, 2000:32).

Sanayi devrimiyle birlikte şehirlerin kalabalıklaşması belli örgütlenmeleri zorunlu kılmıştır. Başlangıçta işçiler arasında oluşan sendikacılık, kooperatifçilik gibi sivil kuruluşlar hükümetler üzerinde kitlesel baskı unsuru olmaya başladı.

1870 sonrası döneme kitlelere oy hakkı uzantısıyla birlikte siyasi demokrasi damgasını vurdu. Bunun ortaya çıkışı değişik sebeplere dayalıydı; sendikacıların ve kooperatifçilerin eylemleri siyasi partiler yada grupların daha geniş kitle desteği için rekabet içinde olmaları; “ilerleme” kavramı ve sloganının cazibesi; ferdiyetçilik ve insancıllık gibi liberal ve Hıristiyan prensiplerin mantıksal uygulanışı gibi. İngiltere’de muhafazakarlar ve liberaller 1867-1885 arasında tüm erkeklere oy hakkı sağlayacak yasaların çıkması için çeliştiler. ABD’ de iç savaş sonunda kölelik ortadan kaldırıldı ve 1870’ de zenciler en azından teorik olarak oy hakkına kavuştu. 1848’ den beri tüm erkeklere bir şekilde oy tanıyan Fransa, 1871’ den itibaren Üçüncü Cumhuriyet idaresi altında bunun teyit edilerek uygulanması sağlandı. Muhafazakar Bismark bile yeni kurulmuş olan Alman İmparatorluğu’nun avam meclisi için demokratik seçimlerin yapılmasını onayladı. Diğer Avrupa ülkelerinde de artan sanayileşmeyle beraber tüm erkeklere oy hakkı verilmesi benimsendi. 1894’ de Belçika’da, 1898’de Norveç’te ve 1907’ de İtalya, Avusturya, İsveç ve İspanya’da bu adım atıldı.1904-1912 yılları arasında Rus ve Osmanlı İmparatorlukları’nda, İran’ da, Portekiz, Meksika ve Çin İmparatorluğu’nda demokrasi,devrimci hareketlerin hedefi idi. Öyle ki, dünya çapında geleceğin dalgası olacağa benziyordu. 1917’ de ABD savaşa Woodword Wilson’un tarihe geçen ifadesiyle “dünyayı demokrasi açısından güvenilir kılmak için” giriyordu (Hayes, 1995:124).

Teknolojik, iletişimsel, politik, bilimsel ve kuramsal boyutlardaki devrim niteliğindeki değişmeler çağımıza damgasını vurmuştur.Bugün örgütleri etkileyen beş değişme alanından söz etmek mümkündür. Bunlar:

(1)Bilgi patlaması,

(2)Hızlı ürün eskimesi,

(3)İşgücü yapısının değişmesi,

(4)Kişisel ve toplumsal sorunlara ilginin artması,

(5)İşin giderek uluslararası nitelik kazanması.

Örgütlerin en önemli sorunlarından birisi hızla diğer kültürlere uyum gösterebilecek uyumlu ve açık yaklaşımlar gösterebilmeleridir. Araştırmalar bu tür örgütlerin sistem olarak yapılanmalarının önemini göstermektedir.Ayrıca çağdaş insan paradan çok otonomi, kişisel seçim ve özgürlük istemektedir. Başarı, tanınma ve zor işlere istek giderek artmaktadır.İletişim patlaması, meslekileşme, örgütte yürütme ve danışma birimleri arasındaki ilişkilerin değişmesi, işin niteliğinin değişmesi örgütü değişmeye iten faktörler arasındadır (Balcı, 2000:16).

Siyasal sistem ile eğitim arasında sıkı bir etkileşim vardır.Örneğin, ABD’ deki eğitim sistemi, rekabete dayalı kapitalist sistemin taleplerine cevap verecek şekilde yapılanmaktadır.Diğer taraftan kolektif rekabetçi olmayan bir siyasal düzene sahip olan eski SSCB’de de eğitim uygulamaları daha az rekabetçi, kolektif bir sistemin ihtiyaçlarına cevap verebilecek şekilde yapılanmaktaydı (Erdoğan, 2000:41).

Türk eğitim sisteminde ise, yabancı uzmanlardan yaralanma, öteden beri önemli bir gelenek olmuştur. Örneğin, Cumhuriyet’in kuruluş yılarında ünlü eğitimci John Dewey, Omar Buyse gibi eğitimciler, eğitimde reform yapmak üzere bizzat Türkiye’ ye davet edilmişlerdir. 1950lerden sonra ise uluslararası kuruluşlarla yakın ilişkilere girilmiştir.Bu doğrultuda Carnegie, Rocleefeller gibi uluslararası vakıfların ve UNESCO’nun yardımlarıyla Amerikan modeline dayalı yükseköğretim kurumları açılmaya çalışılmıştır (Erdoğan, 2000:28).

Terakkinin taklit yoluyla elde edilmesi mümkün değildir. Her medeniyet kendi değerleri çerçevesinde kalmak şartıyla kalkınabilir. Toynbee’nin eserlerinde işlediği temel görüşlerinden biri budur.Türkiye ile alakalı bir tahlilinde Batılılaşma maksadıyla yapılan inkılapların bekleneni veremeyeceğini, Türklerin düşündüğü nihai hedefe, bilfarz ulaşıldığı kabul edilse bile,bunun, medeniyete hiçbir katkısı olmayacağını ifade ettikten sonra şöyle devam eder. “İşte bu noktadır ki,‘inkılapçılık’a has fıtri iki zaaf kendini göstermektedir. Birincisi şurada yatar; “inkılapçılık nazariyat itibariyle, yani yola çıkış felsefesiyle taklitçidir, yaratıcı değildir. O kadar ki, başarsa bile, onun başarısı insanların ruhlarında mevcut yeni şeyler icat etme enerjisini ortaya çıkarma yerine yabancı bir cemiyetin taklidi yoluyla mekanik olarak üretilen mahsulatın miktarını artırmaktan öteye geçemez.” (Canan,1996:65).

İnsan hakları ve demokrasinin gelişmesi eğitimde genelleşme ve özelleşmeyi gündeme getirmiştir. Bu gelişmeler sonucu eğitim sisteminin, yeni yapı kazanması ve yeni değerler yüklenmesi zorunlu hale gelmiştir. Ancak, Türkiye’de eğitim sisteminde yapılan değişmeler, sorunun köküne inmekten uzak kalmıştır (Özden, 2000:179).

1.3. KÜRESELLEŞMENİN İCAPLARI

Eğitimde reform ve 21.yüzyıla hazırlama çalışmaları her toplumun üzerinde önemle durduğu bir konudur. Ekonomide gözlenen küreselleşme ve uluslararası rekabet her ülkeyi, eğitim sistemini çağın ihtiyaçlarına göre yeniden ele almaya zorlamaktadır.

Genel olarak hemen her ülkede eğitim bir kriz içerisindedir. Bir çokları okulun öğrencileri disipline etmediğinden yakınırken, başkaları da okulun öğrencileri ezdiğini düşünmektedir. Öğrenciler ise okulu, işe ve hayata hazırlamakta yetersiz bulmaktadırlar (Özdemir, 2000:79).

1980’lerden bu yana Türkiye’de siyasi destek bulmanın en kolay yolu “değişim rüzgarları” estirmek olmuştur. Eğitim sisteminde de hep değişmeden bahsedildi; ancak, çözüm üretecek değişim bir türlü gerçekleştirilemedi (Özden, 2000:177).

Son yılların en sihirli kelimelerinden biriside değişimdir.Hemen hemen bu kelimenin girmediği bir alan kalmamıştır. Küreselleşmeden bahsedildiğinde de ilk akla gelen küresel değişim kavramıdır. Dünya’ya neler oluyor da, böylesine bir değişimden bahsedilebiliyor? Yolunda gitmeyen bir şeyler mi var, yoksa yeni ihtiyaçlar mı türedi? Ağırlıklı olarak Avrupa devletlerinin katılımıyla yaşanan ve genelde tüm dünyayı etkileyen iki dünya savaşı insanlık için acı bir tecrübe olmuştur. Demek ki değişimin birinci muharriki şiddetli zulümler ve bunalımlardır.

Tarımdan sanayi ye geçişle birlikte çalışma konusunda insanların yönelimleri değişmiştir. Amerikan iş gücünün dağılımını gösteren verilere göre 1900 yılında tarımda çalışanların oranı %37,6 iken, 1986 yılında %3,2 ‘ ye gerilemiş, 2000’li yıllardan sonra ise %2,6 olması beklenmektedir (Özdemir, 2000:59). Birer bilgi üretim merkezi olan üniversitelerde çalışanların oranı tarım sektöründen fazladır. Bilginin sürekli yenilenmesi ve tüketici tercihlerinin değişmesi üretilen mal ve hizmetin yaşam süresini kısıtlamıştır. Bu da değişimi zorunlu kılan etmenlerin ikincisidir.

Üniversitedeki hocadan sokaktaki vatandaşa kadar herkesin dilinde dolaşan “küreselleşme” hareketi dünya devletlerine ekonomik ve siyasal alanda daha geniş hareket etme imkanı sağlamıştır.Ekonomik sorunlardan, ekolojik sorunlara ; sosyal sorunlardan, siyasal sorunlara kadar her şey artık kaynağı olan ülkeyi etkilemekle kalmıyor, tüm dünyayı tesir altına alarak globalleşiyor.Ekonomik gücü elinde bulunduran ülkeler kendi iç dinamiklerini sürekli değişime tabi tutmakta ve dünyayı da bu değişime zorlamaktadır.Bilgi iletişim teknolojilerinin sürekli gelişerek yenilenmesi, tüm ülkeleri kendi sistemleri üzerinde yeniden düşünmeye şevketmiş ve yeni menfaatler etrafında birliklerin oluşması sağlanmıştır. Dünyanın böylesine küçülmesi ve mevcut kültürlerin birbirini etkilemesi, katı ideolojilerin de yavaş yavaş sonunu getirmiştir. Diyaloğun, hoşgörünün, işbirliğinin ve paylaşımın artmasıyla insan hakları konusundaki çifte standartlar azalmıştır. Küreselleşmenin en büyük etkisinin demokrasiler üzerinde olacağı kuşkusuzdur. Demokrasinin daha çok gelişip yerleşmesiyle yönetilenlerin istekleri daha fazla gerçekleşerek; eğitimden, sosyal yapıya kadar her şey değişime uğrayacaktır.

Batıda yaşanan paradigma değişimiyle beraber, insan-doğa ve tanrı ilişkilerini eksen alan geleneksel kozmolojiden kopuş süreci başlamıştır.İnsan ile doğa arasındaki dengenin bozulduğunu pek çok kimse kabul etmekle birlikte, bu dengesizliğin, insanla tanrı arasındaki uyumun bozulmasından kaynaklandığını herkes fark etmiş değildir (Nasr, 1982:18).İnsanın tabiata hükmetme arzusuyla onu bilinçsizce tüketmesi, tamir edilemez küresel ısınma ve çevre sorunlarını beraberinde getirmiştir. Bugün modernitenin doğuş merkezi olan Avrupa’ da 15 tür memeli hayvanın %42’si, 400 kuş türünün %18’i, 102 çeşit sürüngenin %45’i, 200 çeşit balığın %53’ü ve 11.000 bitki türünün %22’si tehdit altındadır.Ekonomik ve teknolojik gelişme, bir yandan yoksulluk ve sefaletin çaresi olarak düşünülürken, bugün alternatif düşünce çevreleri bizzat bu iki yapısal faktörü ekolojik dengesizliğin ana kaynakları arasında saymaktadır (Canatan, 1998:609).

1970’li yıllardan itibaren yaşanan krizler (1971 dolar krizi, 1974 ve 1979 petrol şokları) uluslararası firmalara ve finans kurumlarına hız kazandırmış ve ekonomik faaliyetleri yönlendiren piyasalar büyük ölçüde yerel anlamdan uzaklaşıp küreselleşmiştir. Küreselleşmenin uzun vadede etkisi ekonomiyle sınırlı kalmamış, ulus-devletlerin siyasal sistemleri de bu etkiden üzerine düşen payı almıştır.Çoğulcu ve katılımcı demokrasi kavramları küreselleşmenin ürünüdür. Günümüzün dünyası hem piyasa mekanizmasının hem de demokrasinin işlerliğini birlikte sağlamak durumundadır (Tekeli, 2000:123).

Sovyetlerin ve Doğu Bloku’nun çöküşünde olduğu gibi Türkiye, küreselleşme konusuna da hazırlıksız yakalanmıştır.Gelişmiş ülkeler küreselleşme hareketinin aktif katılımcıları olarak rol oynadıkları halde Türkiye entegre olma çabasından öteye bir şey yapamamaktadır.Bu doğrultuda 5-6 ay gibi kısa bir süre içerisinde uluslararası tahkim olmak üzere 100’ü aşkın yasa çıkarıldı. Ancak iç dinamikler yeterince değerlendirilip harekete geçirilemediği için ülke neredeyse iflasın eşiğine gelmiştir.Özellikle eğitim alanında meslek liseleri mezunlarına kısıtlama ve okullarda kılık kıyafet meselesi olmak üzere kısır tartışmalarla vakit geçirilerek çağdaş dünyadan süratle tecrit edilme hali görmezlikten gelinmiştir.

Küreselleşme adına dünyayı işgal etmekte olan Batı kültürünün yozlaştırıcı etkilerine karşı dilimizi, dinimizi,ahlaki ve manevi değerlerimizi, hatta maddi kültürümüzü de koruyup geliştirecek tedbirler almalıyız. Siyasi ekonomik ve kültürel varlığımızı, bağımsızlığımızı korumak istiyorsak, eğitimimizi kendi inanış ve hedeflerimiz doğrultusunda yeniden kurmak zorundayız. Halkımızın tercihlerini ve iradesini yok sayan, ön yargılı ve düşmanca saplantılardan kurtulmalıyız (Özdemir, 2000:10).

İKİNCİ BÖLÜM

EĞİTİM ANLAYIŞINDAKİ DEĞİŞİMLER

“Çağımızda eğitim, okumayı bilen, ama neyin okunmaya değer olduğunu bilmeyen geniş bir kitle oluşturdu.”
G.M.Trevelyan

2.1. EĞİTİMİN AMACI

Eğitimin amacını ortaya koymadan önce, ne olduğunun tanımın yapılması yerinde olacaktır. Eğitimle ilgili kitaplar karıştırıldığında pek çok değişik eğitim tanımına rastlamak mümkündür:

1. ”Eğitim,çoğu zaman kelime anlamı ile ferdin sosyalleştirilmesi, hemcinslerine benzer ve topluma faydalı bir üyenin hazırlanması anlamına gelir.”(J.Leif / G.Rustin).

2. ”Eğitimin, kişinin toplumsal yeteneklerinin ve optimum kişisel gelişmesinin sağlanması için, seçkin ve kontrollü bir çevreyi ve okul etkinliklerini içine alan sosyal bir süreçtir.”(F.Varış).

3. ”Eğitim, bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kısıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir.”(S Ertürk).

4. ”Eğitim, insanların bilgi ve görgülerinde geçerli saydığımız şeyleri gelecek nesillere nakleden, hatta ileride kaydedilecek tekamülü hazırlama iddiasında bulunan en üst görüş yüceliğini isteyen insan eseridir.”(J.Leif / G.rustin).(Hesapçıoğlu, 1994:29).

Tanımlardan çıkarılacak ortak sonuç şudur: İnsanın gelişmesinde ve değişmesinde eğitim etkili bir süreçtir. Her toplum kendi değerlerini, inançlarını ve bilgi birikimini gelecek nesillere doğru biçimde aktarmak için bireylerini eğitmek zorundadır.

Eğitimde insanı maddi ve manevi boyutuyla ele almak zaruridir. Eğitimden maksat, bireyi sadece bilgi ile donatmak olmamalıdır.İnsan sadece aklıyla, muhakemesiyle değil; kalbiyle, ruhuyla, hüzünleri ve saadetleriyle bir bütün olarak ele alınabilirse, ancak hakiki değeri bulunabilir.İnsan hakikate muhatap olurken, ortaya çıkan yorumunu etkileyen büyük oranda inançlarıdır. Dolayısıyla ardında kainatı yorumlama ve insanı anlama yaklaşımı belli olmayan hiçbir bilgi yoktur. Hal böyle olunca, bugün mutlak gerçekler diye dayatılan bilginin gerçekte hiç de öyle olmadığı söylenecektir. Eğitimi mekan ve zaman yönünden dar kapsamlı ve tek boyutlu düşünmek belli bir zaman sonra sistemde tıkanma meydana getirecektir.Dolayısıyla yaşanılan çağın ve ülkenin konumunun eğitim üzerinde olumsuz etkisi olabilecektir.Çağın insana bakışı eğitimi yönlendiren en önemli unsurlardan birisidir. Eğitim açısından insanı tanımanın önemi göz ardı edilmemelidir.

2.1.1. Eğitim Açısından İnsanı Tanımanın Önemi

İnsanı, tanımlamada geleneksel indirgemecilik yaklaşımı etkisini büyük ölçüde sürdürmektedir.Bu bakımdan doktrinler arasında paylaşılamayan parçalı tanımların bütüncül yaklaşımla yeniden ele alınması ihtiyacı doğmuştur.

İnsan sadece düşünebilen değil, fakat aynı zamanda düşünmesinin farkında olandır. Şuur ve idrak sanki kendi üslerine geri çekilmişlerdir.Ortada sadece şuurlu bir varlık değil, fakat şuurunun şuurunda olabilen bir varlık vardır; yalnızca bir düşünür değil, fakat bizzat kendi düşüncesini gözleme ve tetkik etme yeteneğine sahip bir düşünür. ‘Ben’ demeye muktedir olan ve şuuru kendi amaçları doğrultusunda yönlendirebilen bir şey var; bir usta veya denetçi, şuurun kendisinden daha yüksek bir düzeyde olan bir güç (Schumacher, 1992:37).

İnsan fiil ve amel yönünden aciz bir varlık olmasına rağmen, önemli istidatları ve vazifeleri; alemin her tarafına dağılan ihtiyaçları ve sonsuzluğa uzanan arzuları sebebiyle gelişmeye müsait bir varlıktır .Fakat insanın gelişmesi Batı’nın tarif ettiği gibi yatay ve tek yönlü değildir. Dikey ve çift yönlü bir gelişmedir.Yani insan tedenni (gerileme) ve terakki (ilerleme) edebilecek potansiyelde yaratılmıştır.Kundaktaki ağzı süt kokan bebekleri öldürecek kadar canavarlaşan insan, ahlaki açıdan sükut etmiştir. Bu insanın bilgiyi ve teknolojiyi kullanıyor olması hiçbir şey ifade etmez.Özde kendine olan saygıyı yitirmiş insan, hem cinsini katledebiliyorsa bu düpedüz bir tedennidir.

Terakki denilince ise, yaşadığımız çağda akla ilk gelen niteliklerin iyileşmesidir.Ancak bunun yeterli olmadığı yapılan istatistiklerle ortadadır. ABD umumi sağlık servisi direktörü Dr. A. Novella, şöyle demektedir: ”Sekizinci sınıf (ortaokul son) öğrencilerinden 350 bini içki alemi tertipleyerek içmektedirler. Onuncu sınıfta ise bu rakam, 690 bine çıkmaktadır.” Yani bu kötü hal, yaş ilerledikçe düzelen bir mesele değil. Bugün ortaokul ve lise çağındaki gençlerin yarısı (yaklaşık 10,6 milyonu) içki kullanırlarken 8 milyonu haftalık alkol almaktadır. (14.04.1993 /USA Today). Amerikan Milli Zihin Sağlığı Enstitüsüne göre son otuz senede 15-19 yaşlardaki gençlerden intihardan ölenler üç misli artarak 100 binde 10’ a çıkmıştır. Bu da bu yaş grubundaki gençlerin ikinci büyük ölüm sebebidir; birinci sırayı kazalar teşkil etmektedir.İntiharların %47’si ailevi problemlerden, %23,5’i depresyondan, %22’si arkadaş problemlerinden çıkmaktadır (Korkmaz, 2000:107).

Aklı aydınlatan fen ilimleri olduğu gibi, kalbi aydınlatan din ilimleridir. Tabiat boşluk kabul etmediğine göre maneviyatta açılan derin yaralar sosyal problemleri netice verecektir. İnsanın tek amacı bedensel zevklerin tatmini olunca aklın kalbi susturduğuna şahit olmaktayız. Manevi olan değerlerin maddenin emrine verildiği hedonist bir çağda depresyon başta olmak üzere ruhsal problemlerin yaygın olması kaçınılmazdır. Hedonizmin (zevkçilik) psikolojideki uzantısını temsil eden S. Freud, ruhsal problemlerin kaynağı olarak, insanın bedensel arzularının tatmin edilmesinin engellenmesini görmektedir. İnsanın asıl ruh sağlığını bozan unsurun had konulmayan sınırsız özgürlükler olduğu unutulmaktadır. Nasıl ki yeme noktasında aşırıya kaçan insan şişmanlık gibi pek çok hastalığın kaynağı olan durumla karşılaşıyorsa, özellikle cinsellik noktasında haddi aşmak bedensel ve ruhsal bir takım sıkıntılar doğurmaktadır.

Moderniteye göre insan hayatı, atomları belirli özel kombinezonlarının bir özelliğinden başka bir şey değildir. Bu ise, Shakespeare’in Hamlet’inin harflerin özel kombinezonundan başka bir şey olmadığını iddia etmek gibidir (Schucmacher, 1992;39). Sunulan sayısız insan tanımı insanın bütünlüğünü ifade etmekten çok uzak ve bazen gülünçtür.Schumacher bu gülünç durumu biraz da mizahi açıdan ele alarak şöyle ifade eder: “İnsan, lüzumsuzca büyük bir beyne sahip çok zeki bir hayvan veya alet yapan bir hayvan ve sadece çıplak bir maymun. Kuşkusuz, bu tanımları neşe içinde kullananlar kendilerini de tanımalarına dahil ediyorlardır ve böyle yapmaları büsbütün şüphesiz değildir.Diğerleri için ahmakça bir şeydir bu, tıpkı bir köpeği havlayan bir bitki veya koşan bir lahana olarak tanımlamak gibi. Modern dünyanın vahşileşmesine hiçbir şey, bilim adına insanın ‘çıplak maymun’ gibi yanlış ve alçaltıcı tanımlamalarından daha fazla yardımcı olamaz (Schumacher, 1992:42).

Kainatın oluşumunu tesadüfe ve evrime bağlayanlar; ‘herkes kendi nefsine maliktir’ demeye mecbur oluyor. Sahipsiz ve başıboş olduğunu zanneden insan, şahsi menfaatlerini gerçekleştirmekten başka bir şey düşünmüyor.Halbuki her insan, şu dünyada kendisiyle eşit haklara sahip altı milyar kişinin bulunduğunu ve yakın çevresinden başlayarak davranışlarını hep bu gerçeğe göre ayarlaması ve kararını vermeden önce kendisini karşıdakinin yerine koyarak düşünmesi gerektiğinin idrakinde olmalıdır.

2.1.2. Bilginin Doğası ve Değişen Amaçlar

Bilginin temel yapısındaki değişiklikler eğitim programlarının yeniden gözden geçirilmesine neden olmuştur.Akıl ve gözlemle ulaşılan bilginin mutlak ve her zaman geçerli olmadığının kabul edilmesiyle beraber bilgi yüklemeye yönelik eğitim anlayışından dönüş yapılmıştır.Tüketim ekonomisinde geçerli olan “kullan-at” felsefesinden bilgi de payına düşeni almıştır.Hızlı bilgi üretimi, İnternet dünyasının sağladığı imkanlar sayesinde küresel paylaşımı arttırmış ve bilginin sürekli yenilenmesi sonucunu doğurmuştur.

Modernizm ve akılcılığa tepki, bir nevi onun bıraktığı boşluklar ve getirdiği sorunlara karşı gelişen postmodern paradigmalar bilginin doğasına ilişkin yeni bir epistemolojinin ortaya çıkmasına neden olmuştur.Postmodern anlayışta mutlak bilginin yokluğu kabul edilmektedir. Bu tartışmaların önemli bir kısmı bilgi, bilginin doğası ve kaynağı üzerinde yoğunlaşmaktadır.Temelde farklılıkları öne çıkaran postmodern felsefede büyük söylemler ve büyük kuramlar yerine, çeşitli yerel, kültürel ve etnik söylemler bir arada ve doğru kabul edilmektedir.Böyle bir anlayışta bilimsel bilginin öğrenciye evrenin değişmez yasaları gibi ezberletilmesinin bir anlamı yoktur.Aksine , öğrenci bu doğrular arasında kendi doğrusunu bulmayı öğrenmelidir (Özden, 2000:71).

Bireyi yani öğrenciyi ön plana çıkaran eğitim anlayışları gelecekte daha başarılı olacaktır.Artık müfredatın kapsamını geniş tutup her konudan yüzeysel olarak bahsetmek yerine, konuları derinlemesine incelemek daha faydalı olmaktadır. Öğrenciye edindiği bilgiler arasında bağlantı kurma ve uygulamada sınama fırsatı verilmelidir. Eğitimin amacındaki bu değişimin kurumlara uygulanması bir çok engele takılmaktadır.Eğitimin içinde yer alan insanların isteksizliği ve değişim konusundaki inançsızlığı bu engellerin en başında sayılabilir. Eğitim sistemimizin sık değişmesi, değişimi savunan otoritenin çekilmesiyle değişimden vazgeçilmesi eğitim içindeki insanları yıldırmıştır.

Dünyadaki hızlı değişimi yakalamak, sun’i iç çekişmeleri bırakmakla mümkündür.Dünya devletlerinin birer bilgi toplumunun üyesi haline gelen bireyleriyle rekabet etmek, küresel düşünüp yerel hareket edebilen insanların yetiştirilmesiyle ancak mümkün olabilecektir. Biz daha tarım toplumundan sanayi toplumuna geçişin şokunu üzerimizden atmadan, dünya bilgi toplumuna geçiş yapmıştır.

Eğitim sisteminin, bilgi toplumunun ve küreselleşmenin gereklerine uyum sağlayabilmesi için, amaçlarının çağın ihtiyaçlarına karşılık verecek şekilde yeniden belirlenmesi gerekmektedir.Bilgi toplumunun eğitim programlarının en belirleyici yanı “öğrenmenin sürekliliği” ilkesidir. Bilgi toplumunda insanlar sürekli öğrenmek zorunda kalacaklardır. Bundan dolayı okulun asıl işlevi ‘çok şey öğretmek değil, kişinin öğrenme kapasitesini geliştirmek’ olacaktır (Özden,2000:77).

Toplumun gerçek ihtiyacı tespit edilmeden tüm gençleri genel liselere yığmaya çalışıp, üniversite kapılarında biriktirmek ve umudu sönenleri işsizler ordusuna dahil etmek eğitim sistemimizin en aksak yönlerinden birisidir. Genel kültür bilgisi yüklenen gençler, okulda edindikleri bilgiyi ne hayatta, ne de herhangi bir işe girme esnasında kullanabilmektedirler. Bu nedenle tüm eğitim kademelerindeki bireyler için eğitimin amacının yeniden gözden geçirilmesi gerekmektedir.

2.2. EĞİTİMİN ODAĞI

Toplumda eğitimin en yaygın hedefi, kişiye meslek kazandırma olarak düşünülmektedir.Zamana göre değişen toplumsal değer yargıları ise, her dönemde farklı meslekleri saygın görme eğilimindedir.Öğrenciler, velileri ve öğretmenleri tarafından ekonomik getirisi ve toplumsal statüsü yüksek mesleklere gönderilmektedir.Sonuçta sevmediği işi yapmak zorunda kalan insanlar hayatta mutsuz ve isteksiz olmaktadır. Eğer eğitimin amacı bireyin fıtri istidatlarını en üst seviyede açığa çıkarma ve geliştirme olarak tarif edilirse, o zaman öğrenciye olan bakış açısında köklü değişimler gerçekleştirilmiş olacaktır.

İnsanı merkeze almayan hiçbir sistemin başarılı olması mümkün değildir.Devlet ve kurumlar bireyin mutluluğu ve rahatı için çalıştığı ölçüde kitleler nezrinde bir değer ifade ederler. Müfredatın ve yönetmeliklerin her şeyin üstünde tutulduğu bir eğitim anlayışının da faydalı olduğunu iddia etmek kendimizi kandırmaktan öteye bir mana ifade etmez.Tüm eğitim sisteminin ve içeriğindeki her şeyin öğrenciler için var olduğunu unutmuş gibiyiz. İlköğretimde hep;“Susun!Çok konuşmayın bakıyım!” diyen öğretmenler, çocuk ergenliğe girip liseye gelince “niye aval aval bakıyorsunuz,derse katılın biraz,sizin gibi koyunlar yüzünden bu millet geri kaldı!”gibi laflar etmektedirler.Hemen hemen öğrenci sayısı kadar öğrenme yönteminin var olduğunun kabul edildiği ve her öğrencinin öğrenme kapasitesinin farklı olduğunun ifade edildiği günümüzde öğretmenlerin ağırlıklı olarak anlatım (takrir) metodunu kullanmaları başlı başına çocukları derslerden soğutan bir olgudur.Çocukların gelişim özellikleri dikkate alınmadan asık suratla ve öfkeyle onları dört duvar arasına sıkıştırmak ve tutarsız sözlerle onların gelişmekte olan zihinlerini çelişkide bırakmak gelecekte onarılması mümkün olmayan derin yaralar açmaktadır.”Gelecek sizin elinizde/siz haylazsınız!” “Okuyup büyük adam olacaksınız/adam olmazsınız siz!” “Bu ülkenin umudu sizlerde/sizi her gün dövmek lazım!” “Atatürk bu ülkeyi sizlere bıraktı/ aptallar!” gibi çelişkili sözler şizofrenik kişiliklerin ortaya çıkmasına neden olmaktadır (Karaçayır, 2001:27).

Artık konu merkezli öğretim anlayışı aşılıp, öğrenci merkezli yeni öğretim metotları uygulanmalıdır. Uygun yöntem kullanıldığı takdirde her öğrenci öğrenebilir anlayışıyla, bireyin kapasitesini çıkarabileceği en maksimum düzeye ulaştırması hedeflenmelidir.

2.2.1 Değişen Öğrenme Kuramları

Çağdaş eğitim düşüncesi, sınıftakileri öğreten ve öğrenenler ayrımından çıkmış, demokratik yönetim görüşü de öğretmeni sınıfın tek egemeni rolünden uzaklaştırılmıştır.Sınıftaki eğitim görevlerinde öğretmenin yeri, yol göstericilik, yardım edicilik, destekleyicilik olmalıdır.Öğretmen aktarıcılık rolü yerine, öğrenciyi, kaynakları, ortamı hazırlamada, uygulamaları düzenlemede, öğrencinin araştırarak bulmasında, etkinliklerin denetiminde eğitsel lider rolü oynamalıdır.Yaparak ve yaşayarak eğitim böyle gerçekleşir (Başar,2001:134).

Eğitimin en önemli amaçlarından birisi de öğrencinin zihninde gerekli değişikliği yapmaktır.Bu değişikliğin istenen düzeyde gerçekleşmesi, öğretimin içeriğinin ve yöntemlerinin yeni öğrenme kuramları doğrultusunda geliştirilmesiyle mümkün olacaktır. Öğrenmenin doğasını ve sonuçlarını açıklamaya çalışan bu kuramlar:

1)Davranışçı,

2)Bilişsel,

3)Duygusal

4)Nörofizyolojik temelli öğrenme kuramları olmak üzere dört grupta toplanabilir (Özden,2000:21 v.b).

Davranışçı Kuramlar
Davranışçı kuramlar, öğrenmenin uyarıcı ile davranış arasında bir bağ kurularak geliştiğini ve pekiştirme yoluyla davranış değiştirmenin gerçekleştiğini kabul eder.

Bu kuramın öğretim ilkeleri aşağıdaki gibi özetlenebilir (Fidan ve Erden):

1. Yaparak öğrenme esastır.Öğrenci, öğrenme sürecinde aktif olmalıdır. Öğrenmede, öğrencinin yaparak öğrenmesi esastır.Çünkü öğrenci kendi yaptığıyla öğrenir.

2. Öğrenmede, pekiştirme önemli bir yer tutar.Pekiştirme, davranışların tekrar edilme sıklığını artıran uyarıcıların verilmesi işlemidir. Davranışlar, onları izleyen sonuçlardan etkilenir ve onlarla değiştirilir.

3. Becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasında tekrar önemlidir.İnsan konuşma, müzik aleti çalma, yabancı bir dili konuşma v.b. becerileri tekrar yapmadan öğrenemez.Tekrar, öğrenme de gelişmeyi sağladığı sürece yararlıdır.

4. Öğrenmede güdülenmenin çok önemli bir yeri vardır.Öğrencinin bir davranışı öğrenebilmesi için o davranışı yapmaya istekli olması lazımdır.Bu nedenle, olumlu pekiştirme güdüleyici bir etkiye sahiptir.

Bilişsel Kuramlar

Bilişsel kuramlara göre öğrenme doğrudan gözlemlenemeyen zihinsel bir süreçtir ve bireyin çevresinde olup-bitenlere bir anlam yüklemesidir.Kişinin davranışını anlayabilmek için onun karşılaştığı durumu nasıl değerlendirdiğinin anlaşılması gerekir. Bilişsel kuramın öğretim ilkeleri şunlardır:

1. Yeni öğrenmeler öncekilerin üzerine bina edilir.Öğretmen, anlattığı konu hakkında öğrencinin daha önceden bildiklerinin farkında olmalı, bu bilgilere saygı göstermeli ve öğretme esnasında değerlendirmelidir. Yeni bilgiler öğrenciye bir şeyleri açıklayabilme gücü verdiği ve daha önceki bilgilerini genişletebilme olanağı sunabildiği oranda öğrenci için anlamlı olacaktır (Cohen,Mclaughlin,Talbert).

2. Öğrenme bir anlam yükleme çabasıdır.İnsanların karşılaştıkları her şeye anlam yükleme çabası içerisinde oldukları düşünülerek öğrenme, derinliğine düşünebilme, konunun özünü kavrama olanağı verecek şekilde düzenlenmelidir. Yüzeysel olarak verilen bilgilerin tekrarını istemek öğrenci için anlamsızdır (Brooks).

3. Öğrenme, uygulama şansı tanımalıdır.Öğretim öğrenciye öğrendiklerini kullanmak için değişik fırsatlar vermelidir. Aksi halde, öğrencideki anlam oluşturma mücadelesi kaybolur (Marshall).

4. Öğretmen otorite figürü olmamalıdır.Öğretmen sınıfta bir otorite figüründen ziyade bir basketbol antrenörü gibi bütün öğrencilerin potansiyellerini sonuna kadar kullanmada onlara rehberlik yapan kılavuz rolünde olmalıdır (Brooks).

5. Öğrenme, öğretmen ve öğrencinin karşılıklı etkileşimi ile gerçekleşir. Eğer öğrencilerin duyduklarını ve karşılaştıklarını anlama çabası içerisinde olması bekleniyorsa, öğretmen ve öğrencilerin beraberce, karşılıklı güven içerisinde ve birbirlerinden yüksek beklentiler ile çalışmaları gerekmektedir (Brooks).

Duyuşsal Kuramlar
Duyuşsal kuramlar, öğrenmenin doğasından çok sonuçlarıyla ilgilidir. Bu kuramlar sağlıklı benlik ve ahlak (moral) gelişimini vurgular.

Duyuşsal kuramların öğretim ilkelerini şöyle sıralayabiliriz :

1. Eğitimin öğrencinin kendisine güvenmesi, yeterliliğine inanması, yüksek akademik ve kariyer beklentileri taşımasında yardımcı olması gerekir (Bloom).

2. Benlik kavramının dört boyutu vardı:

a)akademik, b) sosyal, c) duygusal, d) bedensel.

Eğitimin dört boyutu da dikkate alması gerekir (Jordon).

3. Öz saygı kişinin zihin sağlığı ile ilgilidir.Zihinsel olarak sağlıklı olan kişilerin, gerçek kendilerine ilişkin algıları ile ideal algıları birbirine çok yakındır(Rogers).Okulda başarısız olanların öz saygıları genellikle daha düşüktür.Bundan dolayı, eğitim hiçbir koşulda çocuğun öz saygısına zarar vermemelidir.

4. Benlik kavramı bazen ayna teorisi ile açıklanmaktadır.Buna göre insanın kendisini algılayışı, başkalarının kendisine ilişkin algılarını nasıl algıladığına bağlıdır. Yani kişinin kendisine ilişkin benlik algısı başkalarının onu nasıl gördüğüne ilişkin algısına göre değişir.Bu açıdan sağlıklı benlik gelişimi için çocuklara hiçbir zaman kötü insan muamelesi yapılmamalı ve yakışıksız sıfatlar takılmamalıdır.

5. Zayıf ve güçlü yönleriyle kendilerini oldukları gibi kabul eden öğrencilerin benlik algısı daha sağlıklıdır.Kendilerini hiç beğenmeyen ve reddeden kişiler kendilerini değersiz bulurlar. Eğitim benlik tasarımının oluşumunda öğrenciye destek sağlamalıdır (Shepard).

6. Akademik başarısızlık çocukların kendilerini değersiz hissetmelerine ve kapasitelerine güvenmemelerine yol açar. Özellikle, çok çalıştığı halde başarısız olan bir öğrencinin benlik duygusu zaten epey büyük zarar alır.Bundan dolayı akademik başarısızlık ayrıca çocuğun kişiliğine saldırma gerekçesi olmamalıdır.

7. Başarısızlık karşısında bahaneler uydurmak ve çeşitli savunma mekanizmaları geliştirmek öğrencinin çalışmasının istenilen sonucu doğurmayışının bir açıklamasıdır ve benliğini korur.Öğretmenin başarısız öğrencilere çok fazla yüklenmesi doğru değildir.

8. Öğrenci zoru başardığında kendini çok iyi hisseder.Bu şekilde,başarı hem yeteneğe hem de çok çalışmaya atfedilmektedir. Bunun için, öğrencilere başardığı hissini vermek gerekir (Couington, Omelich).

9. Benlik duygusu kişi için çok değerlidir.Öğrenci benlik duygusunu korumak için her şeyi yapar. Öğretmen öğrencinin benlik duygusuna değer vermeli, zarar vermemeye özen göstermelidir.

10. Ahlak gelişiminde nasihat en etkisiz yöntemdir.Bunun yerine çocuklara kurallar ve normları öğrenebilecekleri yaşantılar sunmak gerekir.

11. Ahlaki değerler bu ad altındaki bir ders içerisinde değil, tüm derslerin içeriğine serpiştirilmiş tartışmalarla daha kolay kazandırılabilir.

12. ”Ayinesi iştir kişinin lafa bakılmaz.” Ahlak gelişiminde yetişkinlerin sözleri değil, davranışları etkilidir.Öğretmen ve anne babalar sözleriyle değil, davranışlarıyla birer ahlak modeli olmalıdırlar.

13. Ahlaki gelişim, dönemleri içerisinde verilmelidir. Bunun için, ahlaki gelişim dönemleri iyi bilinmeli ve ilgili ahlaki gelişim hedeflenmelidir.

Nörofizyolojik Temelli Öğretim Kuramları

Öğrenmenin nörofizyolojik boyutunu inceleyen araştırmacılar beyinle ilgili ilginç bulgular ortaya koymaktadırlar.Bütün duygularımız, düşüncelerimiz ve faaliyetlerimiz, bir nörondan diğerine aktarılan elektriksel ve kimyasal sinyallerle ortaya çıkmaktadır.Aksonlar ve dentritler arasında sinaps (kavşak)adı verilen küçük boşluklar bulunmaktadır.Her türlü şuurlu hayatımızın belirlenmesi, bu farklı sinirsel devrelerdeki nöronların uyarılmasıyla olmaktadır. Bir gülün kokusu, göğün mavi renginin verdiği tecrübe, soğanın tadı, bir matematik formülünü düşünme ; bütün bunlar değişik oranlardaki nöron uyarılmasının farklı sinir devrelerinde beyindeki farklı yerel özelliklere bağlı olarak meydana getirilen etkilerdir. Peki, bu farklı nöron devreleri ve yerel özellikler nelerdir ki, bizlerde farklı etki ve cevaplar çıkmaktadır? Bilebildiğimiz ancak beynin belirli bölgelerinin belirli türden tecrübeler için özelleştiğidir (Saygılı, 2001:59).

Bilişsel öğrenme kuramınca kabul edilen zihinsel deneyimlere nörofizyolojik açıdan destek sağlayan, bu öğrenme kuramının öğretim ilkeleri aşağıdaki gibi sıralanmaktadır (Caine ve Caine):

1. Beyin bir paralel işlemcidir.İnsan beyni bir çok işlevi eş zamanlı olarak yerine getirebilir.Düşünce, duygu ve imgeleme gibi farklı işlevler aynı zamanda işleme sokulur.Etkin öğretimde aynı anda yapılması gereken işlemler ahenk içerisinde, dayandığı kuram ve yöntemler üzerine bina edilmelidir.

2. Öğrenme fizyolojik bir olaydır.Kalp,akciğer veya böbrek gibi beyin de fizyolojik kurallara göre çalışan bir organdır.Öğrenme nefes alıp verme kadar doğal bir işlev olup onu engellemek veya kolaylaştırmak olanak dahilindedir.Etkili öğretim, stres yönetimi, beslenme, egzersiz ve sağlıkla ilgili konuları da içermelidir.

3. Beyin, kendisine ulaşan verilere anlam yüklemeye çalışır. İnsan beyni yaşamını sürdürmenin doğal bir sonucu olarak çevresinde olup-bitenlere anlam kazandırmaya çalışır.Etkin bir öğrenme sağlanabilmesi için beynin yenilik keşif, problem çözme gibi alıştırmalarla zorlanması gerekir.Bu yüzden, üstün yetenekli çocukların eğitiminde kullanılan bu ve benzeri teknikler tüm öğrenciler için kullanılmalıdır.

4. Anlam yükleme, örüntüleme (patterning) yoluyla olur. Beyin bir bakıma etrafındaki örüntüleri ortaya çıkarmaya çalışan bir sanatçı gibidir.Etkili bir öğrenme için anlamlı birbiriyle ilişkili bir örüntü yaratılmalıdır.

5. Duygular örüntülemede önemli bir yer tutar. Bireyin öğrenmesi beklenti, eğilim, ön yargı, öz saygı ve sosyal etkileşme ihtiyacı gibi duygulardan etkilenir. Öğretmenler öğrencilerin duygu ve tutumlarının öğrenmede önemli bir etmen olduğunun bilinci ile hareket etmelidir.

6. Beyin parçaları ve bütünü aynı anda algılar. Sağlıklı bir insanda matematik, müzik ve sanat öğretiminde beynin her iki yarımküresi iletişim halindedir. Bir konunun öğretilmesinde konunun bütünü ve parçaları karşılıklı etkileşimde bulunacak şekilde aynı anda verilmelidir.

7. Olgular ve beceriler uzaysal hafızada depolandığında daha iyi öğrenilir. Uzaysal hafızayı harekete geçiren en etkili öğretim deneysel yöntemlerdir.Öğretim demonstrasyon, film,resim,mecaz,drama ve öğrencilerin aktif katılımını sağlayan sınıf içi çok yönlü etkileşim etkinlikleri içermelidir.

8. Öğrenme zihni zorlayan etkinliklerle artar, tehditle ketlenir. Beyin uygun düzeyde zorlandığında öğrenme optimum düzeye ulaşır. Tehdit ise öğrenme kapasitesini azaltıcı etki yapar. Etkili öğretim, öğrencinin zeka seviyesini belli bir oranda zorlayan ancak, tehditten uzak bir ortamda gerçekleşir.

9. Hiçbir beyin diğerine benzemez: Öğretim bütün öğrencilerin görsel-işitsel ve duygusal tercihlerini ifade etmelerine imkan tanıyacak şekilde düzenlenmelidir (Özden, 2000:39 vd.).

Geleneksel zeka (IQ) 20. yüzyılın en popüler konularındandı.Kavrayış hızını, doğruluğunu ve mantık gücünü ölçmeyi amaçlayan IQ testleriyle zekanın gelişim düzeyleri tespit edilmeye çalışılıyordu.Zihinsel zekanın sınırlarını aşma çabalarının ardından, 1990’ lı yılların başlarında Daniel Goleman’ın duygusal zeka (EQ) kavramlaştırmasıyla tanıştık. Goleman, duygusal zekanın zihinsel zekadan daha önemli olduğunu ileri sürüyordu. Bu yeni yaklaşımda, bir kurumda işe girmeniz zihinsel zekanıza; ama o kurumda sevilmeniz ve yükselmeniz de duygusal zekanıza bağlanıyordu (Bozdağ,2001:24). Günümüzde ise artık çoklu zeka kavramından bahsedilmektedir.Kalbe hitap etmeyen, ruhu tatmin edemeyen bir eğitim sisteminin, öğrencilerde beklenen düzeyde kişisel gelişim sağlaması mümkün değildir.Kişisel gelişim sektörü uzmanlarının söylediklerine dikkat edilirse, duygusal coşkunluğun insanın yaşam kalitesini yükselteceği gerçeğiyle karşılaşırız.Ne yazık ki, kişisel gelişimle ilgili kurslar, seminerler ve yayınlar konusunda eğitimcilerin ilgisizliği dikkat çekmektedir. İfade edilen öğrenme kuramlarından da anlaşılacağı üzere, bilgi yükleme esnasında bireyin fıtri özelliklerinin atlanması yada önemsenmemesi eğitimin kalitesini düşürmekte ve bireyleri sağlıksız ve mutsuz kılmaktadır.

Eğitimin odağına mutlaka ve en önce öğrencinin alınması ve öğrencinin de fıtri özellikleri dikkate alınarak müfredat ve yöntem ayarlanması, eğitim sistemimizin giderilmesi gerekli öncelikli problemlerindendir.

2.3. ÖĞRENEN ÖRGÜTLER VE ETKİLİ OKUL

Örgütleri birer canlı organizmaya benzetirsek, sitemlerdeki uyumun bütün için arz ettiği önemi daha iyi kavramış oluruz.Çünkü nasıl insanın bir eli diğer eline rekabet etmez, bir gözü bir gözünü tenkit etmez, dili kulağına itiraz etmez, kalp ruhun ayıbını görmez.Belki birbirinin noksanını ikmal eder, kusurunu örter, ihtiyacına yardım eder, vazifesine muavenet eder.Yoksa o insan vücudunun hayatı söner, ruh kaçar, cismi de dağılır (Nursi, 2000;222). Nursi’nin bu orijinal örneğinde anlamını bulan dinamik örgüt tanımı, örgütlerin bünyesindeki insan faktörünün bir vücudun organları gibi düşünülmesi gerektiğini vurgular. Örgütün hayatını bir süreç içerisinde devam ettirebilmesi için çalışanların belli şartları yerine getirmeleri öngörülmektedir : 1)Rekabet yerine, birbirinin eksikliklerini tamamlama ; 2)Tenkit veya itiraz yerine, hataların örtülerek giderilmesi ; 3) Ayıplama ve dedikodu yerine ihtiyaçların karşılanmasına ve görevlerin yerine getirilmesine yardım edilmesi örgütün sağlıklı çalışmasının şartlarındandır.

Braham’ın tanımına göre ; öğrenen organizasyon, kendisini yaşayan bir sistem olarak algılar.Her bölüm bir başka bölümle bağlantılıdır.Yaşayan bir organizmada olduğu gibi, dengeyi sürdürmek için çok büyük bir baskı vardır.Eğer bir bölümü değiştirmeye kalkarsanız, sistemin diğer bölümleri dengeyi yeniden sağlamak için ortak bir çaba gösterecektir.Ancak, değişim bir kez gerçekleştikten sonra tüm sistemi etkileyecektir (Özden, 2000:147). İnsanlar ömür boyu öğrenmeye muhtaç oldukları için fırsat verildiği ölçüde bu faaliyetini devam ettireceği düşünülmektedir.Sürekli öğrenme iştiyakı taşıyan insanlar,çalıştıkları kurumlarının da öğrenme kapasitelerini arttıracaklardır.

Öğrenen örgütlerin özellikleri şu şekilde sıralanabilir (Özden, 2000 :149-150):

1. Öğrenme, insanların yaptıkları her şeyin içine dahil edilmiştir : İşe fazladan eklenen bir şey değil, aksine işin doğal bir parçasıdır.

2. Öğrenme anlık bir olay değil, bir süreçtir.

3. Tüm ilişkilerin temelinde iş birliği vardır.

4. Öğrenen örgütler üreticidir ; bireyler kurumu sürekli yeniden oluştururlar.

5. Kurum kendi tecrübelerinden bir şeyler öğrenir ; çalışanlar, kurumu etkililik, kalitenin yükseltilmesi ve yenilikler konusunda eğitirler.

6. Öğrenen bir örgütün parçası olmak keyifli ve heyecan vericidir.

Örgütler, değişen şartlara ayak uydurabilmeleri ve küresel rekabet ortamında varlıklarını sürdürebilmeleri için tecrübelerini sürekli geliştirmek zorundadırlar.Bu açıdan örgütsel öğrenme, okul kültürü açısından farklı bir öneme sahiptir. Okul bir örgüt olarak eğitim hizmeti verirken, en iyi bilgi üretme ve sunma yolarını da öğrenmesi gerekir.Çünkü geleneksel okul anlayışına yönelik eleştiriler, okulların değişime yeterince ayak uyduramadığı yönündedir. Patterson geleneksel yaklaşımları aşağıdaki noktalarda eleştirmiştir :

1. Okullar yalnız akademik başarıya önem vererek insanların diğer fıtri yeteneklerini daraltmaktadır.

2. Okullar duygulardan soyutlanmış, yüzeysel yaşantılarla yetindiği için kalıcı ve köklü davranış değişiklileri sağlayamamaktadır.

3. Okullar öğrenciler için bir yarışma ortamı haline gelerek öğrencilerin çoğunda yetersizlik duyguları yarattığı gibi karşılıklı güven ve dayanışma duygularını da yok etmektedir (Kılıççı, 2000 : 21).

İnsana bütüncül yaklaşmamanın okuldaki yansıması olan, bireyi sadece zihinsel açıdan değerlendiren uygulamalar bağımsız kişilik gelişiminin önündeki en büyük engeldir.Öğrencinin ilgi ve istidatları doğrultusunda hiçbir konuyu derinliğine inceleme fırsatı tanınmayan ve çok sayıda konuyu yüzeysel ve sığ bir şekilde sıkıcı yöntemlerle öğrenciye ezberletmeye çalışan bir eğitim sistemi ile insanın kendini tanıması ve kimlik kazanması pek mümkün görülmemektedir.

Okulların çoğu, gerçek öğrenen örgütler olarak örgütlenmeden daha çok, bürokratik yapıya uyum gösteren örgütler olarak tasarlanmıştır. Günümüz okullarının daha çok öğrenmeyen okullar olduğu ileri sürülmektedir. Bundan dolayı alternatif okul modellerinin geliştirilmesi gerektiği üzerine durulmaktadır. Alternatif okul modellerinin en gözdesi, öğrenen okul modeli olarak görülmektedir (Çelik,2000:140).

Okulun öğrenen örgüt olması ancak tüm personelin kaliteli eğitime inanmasıyla mümkün olacaktır. Aslında okulların bürokratik yapıları gereği çoğu zaman personeli ile idarecilerinin paylaştığı toplantılar yapma zorunluluğu vardır. Bu toplantıların çoğu kısır ve formalite çekişmelerle geçiştirilmek yerine, öğretmenlerin kapasitelerini arttırma ve eğitim kalitesini yükseltme amacıyla rahatlıkla kullanılabilir. Eğer öğrenmeye dair sürekli bir okul kültürü oluşturulabilirse, mesailer en verimli şekilde kullanışmış olur. Tatilin sadece yan gelip yatmak ve nefsani eğlenceler olarak algılandığı ülkemizde, öğretmen evleri ve lokaller gibi sosyal tesisler normal zamanlarda vakit öldürme maksadıyla kullanılmanın ötesinde bir hizmet yerine getirmemektedir. Her ilde varolan öğretmen evleri daha verimli hizmetler için kullanılabilir. İnternet hizmetinin sunulduğu dokümantasyon merkezleri ve eğitimle ilgili kaynaklara rahat ulaşılabilecek, aktüel yayınların da mevcut olduğu kütüphaneler kurulabilir. Hizmet içi eğitime ciddi ve daha sık yer verilmesi örgütsel öğrenmeyi arttıran önemli etmenlerdendir.

Bir örgüt olarak okulun taşıdığı özelliklerin bilinmesi, okulun yerine getirdiği eğitim fonksiyonun daha iyi anlaşılmasını sağlar. Okulda görev yapan personelin, bu özellikleri bir realite olarak kabul ederek hizmet etmesi beklenir. Bir okulun örgütsel özelliklerini şöyle sıralayabiliriz ( Bursalıoğlu, 2000 : 33 v.d .):

1. Okul dediğimiz örgütün en önemli ve açık özelliği, üzerinde çalıştığı hammaddenin toplumdan gelen ve topluma giden insan oluşudur.Böylece, okulun birey boyutu kurum boyutundan daha duyarlı, informal yanı formol yanından daha ağır, etki alanı yetki alanından daha geniştir.

2. Okulda çeşitli değerler bulunur ve bunlar çatışma halindedir.Okulun başlıca görevi, içinde olduğu kadar dışında da çatışan bu sosyal politik ve ekonomik değerleri uzlaştırmak ve dengeleştirmektir.

3. Okul denilen örgütün ürününü değerlendirmek güçtür.Çünkü okulun amaçları diğer örgütlere oranla daha karmaşık ve çatışıktır.

4. Okul özel bir çevredir.Eğitim genellikle dolaylı bir girişim olduğundan, bu amaçla okul denilen özel bir çevre oluşturulmuştur.Bu özel çevrenin görevi çocuğa gerçek çevreyi kolaylaştırarak, temizleyerek ve dengeleştirerek öğretmektir.

5. Okul çevredeki bütün formal ve informal örgütlerin ya yön verdiği yahut etkilediği bir örgüttür.Çevrenin tüm eğitim problem ve görevlerine katılmayan okulun, başarılı olduğu söylenemez.

6. Düzenlenmiş grupların kendi yararlarını korumak için, okulun fikir bağımsızlığını sınırlamaya çalıştıkları ve bazen başarılı oldukları görülür.

7. Okul, kültür değişmesini sağlayan örgütlerin başında gelir.Değişen kültürü değerlendirip, toplum için en uygun yöne sokabilecek güçte insanlar yetiştirmek okulun görevidir.

8. Her örgüt gibi, okulun da kendine özgü bir kişiliği olur.Bu kişilik okul denilen örgütün havasında yada iklim boyutunda görülür.

9. Okul bürokratik bir kurumdur. Bürokrasinin patolojileri okula da bulaşabilir. Kalıplaşma, rutinleşme, işlemezlik bunlardan bir kaçıdır.

2.3.1. AB Ülkelerinde Etkili Okul Uygulamaları

Okulların istenilen düzeyde verim sağlaması işletmecilik yükünün hafifletilmesi ile olur. Yerel imkanların harekete geçirilmesi okulun bu yükünü önemli ölçüde azaltacaktır. AB ülkelerinden en son Fransa 1982 yılında yürürlüğe giren kanunla bölgesel sisteme geçerek 1987 yılına kadar eğitimde bölgeselleşmeyi sağlamıştır.Eğitim kurumlarının her tür ve kademede planlanması ve finansmanı bölgeler tarafından gerçekleştirilmektedir (Demirel, 2000 : 41). İngiltere, 1988 Eğitim reformu hareketi ile üç temel ilke belirledi.Mükemmellik, tüketicilik ve anlaşılabilirlik.Hükümet, eğitimin de ekonomi gibi tüketiciler tarafından yönlendirildiği zaman daha yararlı olacağına inanmıştır.Serbest piyasa teorisine göre eğitim sistemini rekabete açma mükemmelliğe yol açacaktır. Tüketici olarak tanımlanan ebeveynin eğitimle ilgili kararlar alınmasında etkinliği arttığı sürece başarı standartları açığa çıkacaktır.Eğitimde görevli herkes devlet ve ebeveynlerine karşı daha fazla hesap vermek zorunda kalacaktır. Eğitimin sadece tek bir merkez tarafından yönetilmemesi için yeni mekanizmalar geliştirilmiştir (Demirel, 2000 : 77).

İngiltere’de eğitimde muhafazakar politika, pazara dayalı iken yeni iş eğitimi projesi, okullarda kalite ve mükemmelliği esas almıştır.Okul performansının rekabetçi ve normatif olarak görülmesi de, bunun neticesi olmuştur.Karşılaştırma okulculuğun, eğitimin önceden kabul edilenlerden çok “sürekli gelişme-kaizen” anlayışına göre ve yarışmalı pazar ideolojisine göre değişmesini gerektirmiştir. Eğitimde, ölçülebilir performans ve tutumsal değişmeler gösterge olarak alınmıştır.Okulların, ‘toplam kalite’ye geçmesi benimsenmiştir (Balcı, 2001 : 82).

Sıfır tolerans uygulaması getiren eğitimde toplam kalite yönetimi ; çalışanları, özellikle öğretmenleri daha çok sorumluluk duyar hale getirmiştir.

Hollanda’da 1960’lar ve 1970’lerde büyük şehirlerde, bir dizi okul geliştirme projesi başlatılmıştır.Bu projeler, özellikle de kültürel yoksunluk içindeki gruplara imkan sunmayı amaçlamıştır. Bu projeler, yeni programlar yoluyla değişme ve bütünleştirmeyi hedeflemiştir.Bu projelerde şu iki stratejinin egemen olduğu anlaşılmaktadır :

1. ”Roterdam Eğitim ve Sosyal Çevre” stratejisi, bir tür araştırma-geliştirme ve yayma yaklaşımı olarak düşünebilir.

2. ”Amsterdam Yenileşme Projesi” stratejisi ise, bir “aşağıdan yukarıya doğru”yaklaşımı olup öğretmen ve okulların kendilerinin eğitimsel stratejiler ve program materyalleri geliştirmelerini gerektirmiştir (Balcı, 2001 : 69).

Hollanda’da yapılan uygulamayı değerlendiren araştırmacı Creemers şu sonuçları çıkarmıştır.

1. Süreç değişkenlerine, okul programı ve içeriğinin değişmesine vurgu getiren ; ancak öğrenci başarısına vurgu getirmeyen büyük ölçekli okul reformları, öğrenci bilgi ve becerilerinin gelişmesine çok katkı sağlamamaktadır.

2. İyi yapılaştırılmış bir program etkili olabilmektedir.

3. Bir okul geliştirme programının doğru şekilde uygulanıp uygulanmaması ve öğretmenlerin programı gerçekleştirmeye istekli olup olmamalarının ölçümü, çoğu kere zayıf, hatta çok zayıftır.

4. Sadece bir dizi okul etkililiği faktörlerine dayalı okul geliştirme programları yetersiz kalacaktır (Balcı, 2001 : 72).

Avrupa Birliğine üyelik için hazırlanan Türkiye Ulusal Programı taslağında uyum sürecinde eğitimle ilgili bazı uygulamalara 2001 yılı itibariyle başlanması öngörülüyor. Avrupa Birliği Genel Sekreterliği’nce hazırlanan ve Milli Eğitim Bakanlığı’na gönderilen taslak programa göre hedefler şöyle :

-Türkiye’nin, AB’nin yürüttüğü eğitim programlarından ‘Socrates’ programına 2001 Kasım ayından itibaren aktif olarak katılması planlanmaktadır.

-AB tarafından öğrencilere mezuniyetlerinde verilmesi önerilen “Diploma Eki” uygulamasına, tüm yüksek öğretim kurumlarımızda Haziran 2001 tarihinden itibaren başlayacaktır.

-Zorunlu ilköğretim süresinin AB ülkeleri ortalaması olan 9-12 yıl seviyesine yükseltilmesi için gerekli çalışmalar yapılacaktır.

-Mevcut meslek yüksekokullarının nitelikli öğretim elemanı ve gerekli fiziksel altyapı ile ekipman problemlerinin çözümü için gerekli çalışmalara ve düzenlemelere önümüzdeki yıllarda devam edilecektir.

-Öğretmenlerin aldıkları hizmet içi eğitimlerinin özlük haklarına yansıtılabilmesi ve ihtiyaç duyulan alanlarda sözleşmeli öğretmen istihdam edilebilmesi için gerekli çalışmalar yapılacaktır (Eğitim-Bilim, Nisan 2001 : 38).

AB kriterlerini zorlayıcı çabalarına rağmen, eğitim sistemimiz bilhassa son yıllarda tamamen sonuca dayalı bir anlayışa ulaşmış bulunmaktadır. Nihai hedefte ÖSS’ de başarılı olmak eğitimin diğer hedeflerinden üstün tutulmaktadır. Böyle bir eğitim anlayışı içinde öğrencinin sınava hazırlanma dışında yapacağı faaliyetler boşa zaman geçirmek olarak değerlendirilecektir.

İki yüz yıldır devam etmekte olan kültür değiştirme mücadelemiz içinde, eğitim sistemi bilhassa bir kültürel ele geçirme vasıtası olarak kabul edilmiş bulunmaktadır. Hakim olan kültürel anlayış, kendi kültür klasikleri dışındakilere eğitimde yer vermemesi sonucu, hiçbir kültürel öğe derinlemesine incelenememiş.

Benzer şekilde toplumumuzda siyasi mücadelenin getirdiği çatışmalardan kurtulma arzusu da, hiçbir grubun dünya görüşüne eğitim alanında prim vermeyen bir anlayışın eğitime hakim olmasını öngören uzlaşma yoluna gidilmesini sağlamış bulunmaktadır (Muşta, 2001 : 24).

2.3.3. ABD ve Okula Dayalı Yönetim

Amerika Birleşik Devletleri’nde etkili okul hareketi, giderek okula dayalı yönetime doğru bir kayma göstermektedir. Okula dayalı yönetim (ODY) temelde, etkili okul geleneğine dayalı ; ancak okul düzeyinde daha çok otonomi ve yetki isteyen bir anlayıştır.Okula dayalı bütçe bunun örneğidir.Bu bütçe eyalet ya da devlet fonlarının okula transferini öngörmektedir.Öğretmen ve yöneticiler birlikte, öğretmene yardımcı gereçlere mi, yoksa bilgisayara mı ihtiyaçları var kararlaştırırlar; birlikte program geliştirmeyle ilgili önemli kararlar verirler ; dahası personele ilişkin kararları bile alabilmektedirler (Balcı, 2001 : 74).

Walberg (1992)’e göre ODY’nin altındaki temel düşünce şudur : Öğretmen ve yöneticilere daha çok sorumluluk ve yetki verilir ve onlarda psikolojik sahiplenme duygusu meydana getirilirse, bunu, artan güçlendirme duygusu ve meslekleşme duygusu izleyecek, sonuçta daha etkili uygulamalara gideceklerdir.

Eğitimde yerel imkanların sonuna kadar kullanılması gelişmiş ülkelerin uzun yıllar uyguladıkları metottur. ABD bir adım daha ileri giderek, merkezi ya da yerel yetki ve sorumlulukları okula yüklemeye çalışmaktadır. Veli ve personelin, politika ve karar verme sürecine etkili bir şekilde katılmasında ODY önemli bir yöntem olarak göze çarpmaktadır. Liderin vizyon sahibi olması okuldaki günlük yaşamın rutinlerine amaç ve heyecan getirecektir. Ortak amaçlar doğrultusunda oluşturulmuş bir okul vizyonu, öğretimde alternatif yöntemlerin uygulanmasını kolaylaştırır.

Öğrenci öğrenmesinin gelişmesi yaş ve yetenek genişliği esas alındığında, okula dayalı program yöneticilerin temel ilgisidir. Şu dört tür faktör öğrenci öğrenmesinde güçlü etkiye sahiptir :

1)Öğrencilerin kendisiyle öğrenmeyi bekledikleri yöntem,

2) Öğretimin kalitesi,

3)Destekçi öğrenme iklimi ve

4)Genişliği, dengesi, eşgüdümü, ilişki ve farklılaşmasına göre tanımlanmış kalite programı (Currıculum).

ODY’ de yönetici bir dizi farklı grupların koordinatörüdür. Yöneticiler hem okul konseyine, hem de merkezi büroya karşı sorumludurlar. Daha çok katılımcı bir okul çevresi, kişisel yeterlik duygusunu güçlendirir. Bu çevre, yönetici ve öğretmenler tarafından oluşturulur. Benlik yeterliği, bireyin çevreyle baş edebilme ve onu kontrolü beklentisine atfedilir. Bireyin çevreyi kontrolü uyum davranışını güçlendirir, yapıcı davranışı ve performansı arttırır (Balcı, 2001:80).

2.4. EĞİTİMDE TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ (TKY) ANLAYIŞI

Hızlı üretim ve tüketim sürecine kalite anlayışı damgasını vurmuştur. Müşteri beklentilerinim sürekli değişmesi örgütler için yenileşmeyi zorunlu kılmış ve yapısal değişiklikler gündeme gelmeye başlamıştır.

Bütünü tek bir sentezde birleştirme çabası içinde olan pozitivist geleneğin terk edilmesiyle, yaşam biçimlerinin çeşitliliğini vurgulayan ve birey merkezli postmodern fikirler kabul görmeye başlamıştır. Verimliliğin artmasında, örgütü oluşturan bütün insanların iş doyumu ve mutluluğu gibi manevi değerlerin etkili olduğu anlaşılmış ve insan unsuruna hak ettiği değeri verilmeden kalitenin arttırılamayacağı anlaşılmıştır.

Toplam Kalite Yönetimi Amerika’da doğmuş, fakat pek kabul görmemiştir. İlk öncüleri Shewhart, Deming, Juran ve Feigebaum’dur. İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra Japonlar Deming’in ilkelerini uygulamışlardır. 1950’de Japon Bilim Adamları ve Mühendisler Birliği tarafından Japonya’ya davet edilen W. Edwards Deming’in Japonlara kaliteyi öğrettiği kabul edilmektedir (Aguoya,1994). Bunun anısına 1951’den beri Japonya’da Deming Ödülü verilmektedir. Deming ve Juran’ın Japonya’da yaptığı çalışmalar ve Deming ilkeleri Japon örgüt kültürü ve üretilen malların kalitesi üzerine olumlu etkiler yapmıştır (Özdemir,2000:47).

1980’li yıllardan beri ise tersine bir süreç yaşanmaktadır. Amerikalılar, Japonlardan Toplam Kalite Yönetimi’ni öğrenmektedirler.Fakat bu arada Japonlar ise Sıfır Hata Yöntemi’ne geçmektedir. Drucker’in aktardığına göre Japonlar Deming’i bir halk kahramanı olarak kabul etmekle beraber TKY’den vazgeçmektedirler. En başarılı uygulamalarında bile hataları en fazla % 10’a indirebilen TKY bugün Japonya’da yerini Sıfır Hata Yöntemi’ne (SHY) bırakmaktadır. Drucker’in bir Japon sanayicisinden aktardığı şu görüşler ilginçtir. “Amerikalıların hepsi şimdi TKY’yi yerleştirme gayretindeler; bunun tam anlamıyla oturması on yıl alır -burada o kadar sürdü- .Demek ki Amerika’da oturması 1995’leri bulacaktır. Bu arada biz Sıfır Hata Yöntemi’ni yerleştirmiş ve sizden on beş yıl öne geçmiş olacağız (Özdemir,2000:47).

TKY anlayışının 2000’li yıllarda Türkiye’de yeni yeni tartışılmaya başlandığını düşünürsek, katetmemiz gereken daha çok mesafe olduğu ortadadır. TKY anlayışına geçmeden önce ülke olarak insana değer veren, özne merkezli insan hak ve özgürlüklerini geliştirici değerleri keşfetmemiz gerekiyor. Bu doğrultuda AB kriterlerine uygun olarak Anayasa’da hak ve özgürlükleri kısıtlayan 37 madde başta olmak üzere pek çok konuda değişiklik yapmamız zorunludur.

TKY’nin eğitimdeki yansımalarına geçmeden önce Deming’in 14 ilkesini kısaca belirtmekte fayda vardır (Bozkurt,1994):

1. Hizmet ve ürünlerin geliştirilmesi için amaçlarda süreklilik meydana getirmek .

2. Yeni bir toplam kalite ve sürekli gelişim felsefesi benimsemek.

3. Kaliteyi yakalamak için bütün halinde teftiş bağımlılığına son vermek.

4. Yapılan işi sadece para ile ödüllendirmeye son vermek.

5. Hizmet ve üretim sistemlerini sürekli geliştirmek.

6. Kurumda mesleki eğitim vermek.

7. Liderliği tesis etmek.

8. Korkuyu yenmek.

9. Bölümler arasında engelleri kaldırmak.

10. Slogan ve nasihatleri kaldırmak.

11. İş kotalarını kaldırmak.

12. Çalışanların elde ettikleri başarılarla gurur duymalarını engelleyen unsurları kaldırmak.

13. Zengin bir eğitim ve kendini yenileme programı kurmak.

14. Değişimi sağlayacak tedbirler almak.

İnsan odaklı bir yönetim olan TKY, insanların , insanlara hizmet verdiği bir yer olan okullarda öğretmenlere ve öğrencilere büyük değer vermeyi gerektirir. Öğretmenlerin yönetime karar alma ve uygulama aşamasında aktif bir şekilde katılmadığı bir anlayışta, mesleki rol algılama düzeyi düşük olacağından yeterli verim elde edilemeyecektir.

TKY’de ‘insancıl yaklaşım’ ın öncüsü olan Ishikawa da yönetimin liderliğine büyük önem vermektedir. Bunun için yöneticilerin çalışanlarına geniş yetki ve sorumluluklar vermesi gerekir. Ishikawa’ya göre insanın mutluluğunu sağlamak yöneticinin en önemli liderlik görevidir. İnsanının mutluluğunu sağlayamayan kurumların var olmaya hakları yoktur (Özden,2000:169).

Okulların öğrencileri cezbedememesinin en önemli nedenlerinden birisi de sonuca kilitlenmiş bir eğitim sisteminin öğrenci üzerinde ‘başarısız olup gülünç duruma’ düşeceği izlenimini bırakmasıdır. Öğrencilerin çoğu başarısız olma korkusuyla normal deneyimlerinden bile vazgeçmektedirler. “Nedir, bu öğrencilerdeki korkunun nedeni?” diye sorulduğunda, insana değer vermeyen yaklaşımları sık kullandığımız gerçeğiyle karşılaşırız. Okulun yegane müşterisi olan öğrencilerin memnuniyeti ve ruhsal doyumu herşeyin üstünde olmalıdır. Okulun varlık nedeni yönetmelikleri uygulamak değildir; bizzat kurallar insanların rahat hareket edebilmelerini temin etmek için vardır.

Eğitimde TKY toplumdan gelip, tekrar topluma geri dönecek olan öğrencilerin, yüksek düzeyde memnuniyetleri ve onlara hizmetle mükellef olan öğretmen ve liderlerin rollerine uygun donanıma sahip olmalarıyla mümkün olacaktır.

2.5.EĞİTİMİN YENİ LİDERLERİ

Dünyanın sandığımızdan daha hızlı küçüldüğü şu günlerde değişime adapte olmada liderlere büyük görevler düşmektedir. Liderler topluma veya gruba hedefler çizen ya da belirlenmiş hedeflere insanları motive eden etkisiyle önemli bir mevkiye sahiptirler. Toplumlar insiyatif ve iradesini etkin bir şekilde kullanamayan, haksızlıklar karşısında boyun eğen liderlere sahip olurlarsa geri kalmaya ve başkalarının güdümüne girmeye mahkum olurlar. Bu bakımdan gelişmeleri takip edemeyen toplumunun ihtiyaçlarını gerçekçi tespit edemeyen liderler çağın gerisinde kalmaya mahkumdurlar. Liderin en önemli özelliklerinden birisi de yeniliklere açık olmak ve vizyon sahibi olmaktır. Ahlaki değerlerin erozyona uğradığı günümüzde ise, bir lider için etik değerler hepsinden daha önemli gözükmektedir.

Küreselleşme süreciyle birlikte birçok alanda ciddi etik sorunlar yaşanmaya başlamıştır. İş hayatında, eğitimde, politikada, medyada ve sağlıkta etik sorunu daha çok tartışılır olmuştur. Siyasal kirlenme, vergi kaçırma , rüşvet, işi yavaşlatma ve öğrencilerin değerlendirilmesinde yanlı davranılması, etik sorunlara ilişkin çarpıcı örnekleri oluşturmaktadır. Başta okul yöneticisi ve öğretmenin yaşadığı etik baş dönmesi, sonuçta öğrenci ve toplumun aynı baş dönmesi sorununu yaşamasına yol açmaktadır (Çelik,2000:89).

Liderler, doğru ilkelerden sapmaları sonucu temsil ettikleri kitleler nezdinde güven kaybına uğramışlardır. Demokrasinin bütün kurumlarıyla yerleşmediği ülkemizde şeffaflıktan uzak uygulamalarla liderler denetim dışı kalmışlardır. Şahsi menfaatini milletin menfaatinden üstün gören ehliyetsiz kişilerin liderliği ile ülkelerin gelişmesi mümkün değildir. Liderlerin yetki alanlarına giren tavır ve kararlarının denetime açık olması çağdaş anlayışın en önemli gereklerindendir.Bilimsel gerçeklerle örtüşmeyen,verilere dayanmayan liderlik anlayışlarıyla küçük bir işletmenin dahi yürütülmesi mümkün olmadığına göre, eğitim gibi ciddi bir faaliyetin gerçekleştirildiği kurumlarda klasik anlayışların değiştirilmesi zaruridir.

Geleneksel anlayışta lider kavramından ziyade yönetici tabiri kullanılır. Lider ile yönetici arasında ise açık farklar vardır. Lider değişmeyle ilgilenir, yönetici yapıyı korumaya çalışır. Lider yönlendiricidir, yönetici idare edicidir. Lider moral otoriteye dayanır, yönetici bürokratik otoriteyi kullanır. Lider izleyenlere mücadele ruhu aşılar, yönetici mutla azınlığı korur. Lider vizyon sahibidir, yönetici liste ve bütçe sahibidir. Liderin paylaşılmış amaca dayalı gücü vardır, yöneticinin ise ödül ve cezaya dayalı gücü vardır (Çelik,2000:3). Karizmanın bile, insanları özgür düşünceden alıkoyacağı gerçeğiyle çeliştiği için terk edildiği günümüzde, yöneticilerin birer lider olma yolunda ciddi adımlar atmaları beklenmektedir.

Başarılı liderlerin sahip oldukları özellikler ve yetenekler nedir, diye sorulduğunda G.A.Yukl şöyle bir tablo çizer:

Özellikler
Yetenekler

Hırslı ve başarı yönelimli
Duruma uyum sağlama

İddiacı

İşbilikçi

Karar verici

Grubun görevlerine ilişkin bilgi

Diplomatik ve anlayışlı

Kendine güvenen
Zeki

Sosyal çevreye uymada çevik

Kavramsal yetenek

Üretici

Etkileyici konuşma

Örgütleme

Bağlılık

Güçlü etki oluşturma
İkna edebilme

Sosyal beceriler

Enerjik

Stres hoşgörüsü

Sorumluluk üstlenmede gönüllülük

Öğrenme yeteneğini devam ettirebilen liderler, çevresindeki insanların da öğrenme imkanlarını arttırmaya çalışırlar. Eğitimin yeni liderleri bilgi çağının gereği olarak sürekli kendini yenileme ihtiyacı hisseder. Değişim ortamı içinde tehlikeden çok fırsatların yattığını görebilen ve yanındakileri bu konuda ikna edebilen liderler geleceği şekillendirebilir. Ancak eski düşünce kalıplarıyla, yeni gerçeklerin doğru şekilde tanımlanamayacağı bilinmelidir. Bir lider için en önemli etkinlik yenilikleri takip etmek ve onu yerel özelliklere uyarlayarak geliştirilmesine katkıda bulunmak olmalıdır. Günümüzde bakanlıktan, okul idarecilerine kadar müfredatı uygulama endişesi ve müteahhitlik işlemlerini takip etmenin dışındaki işlere çok az zaman ayrıldığını düşünürsek eğitim sistemindeki tıkanıklığın nedeni daha iyi anlaşılacaktır. Oysa okul yöneticisinin asıl işi öğretim sürecine liderlik etmek olmalıdır.

Geleceğin liderlerine ışık tutması bakımından öğretim liderlerinin özelliklerini şu şekilde sıralayabiliriz (Özden,2000:141):

1. Farklı öğretim yöntemlerinin kullanılmasını teşvik eder.

2. Öğretmenlerin profesyonel gelişimini destekler.

3. Öğretimle ilgili sorunlarda öğretmenler tarafından başvurulan kişidir.

4. Öğretimin içerik ve sunumu konusunda öğretmenlerle fikir alış-verişinde bulunur.

5. Öğrenci başarısı ve öğretim uygulamaları konularındaki tartışmalara liderlik eder.

6. Sık sık sınıf gözlemleri yapar.

7. Daha etkili öğrenmeyi sağlamak için okulun ve çevrenin kaynaklarını harekete geçirir.

8. Okulun varlık gerekçesi hakkında net bir vizyona sahiptir.

9. Öğretmenlerin performansını değerlendirmedeki amacı, onların öğretmenliğinin gelişmesine katkıda bulunmaktadır.

10. Öğrenme ve öğretme ile ilgili konularda öğretmenlerle iletişim içerisindedir.

11. Öğretmenler tarafından öğretim konusunun tartışılabileceği önemli bir kişi olarak görülür.

12. Okulda neyin daha önemli olduğunu vurgulamak için sık sık sınıfta ve koridorda görülür.

13. Öğretmenlere sınıftaki performansları konusunda sık sık dönüt sağlar.

14. Öğrenci başarısını ölçmede ve yorumlamada öğretmenlere yardımcı olur.

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
EĞİTİMDE YENİ BİR YAKLAŞIM İHTİYACI

“Bir ülkenin geleceği o ülke insanlarının göreceği eğitime bağlıdır.”
A.Einstein

3.1. FITRATI ANLAMAYA YÖNELEN EĞİTİM

Danah Zohar , “ Aklı Yeniden Kurmak “ adlı eserinde manevi boyutu ‘en derin değerlerimiz’ olarak betimlemektedir. Denilebilir ki insan, akıl, kalp, ruh gibi üç boyutun yan yana ya da üst üste gelmesiyle değil, bunların bir DNA sarmalı gibi hem iç içe hem de birbirini kuşatıyor olması durumunda “ bütünde insandır.” Eğer bu üç boyut, sarmal olarak benlik bütünlüğünde, birbiri üzerinde çok farklı ve çelişkili içerikler oluşturmadan çalışabiliyorsa bu tür insanların “dengeli” , “kendini gerçekleştirmiş” insan olarak değerlendirilmesi gerekir. Dengeli yetiştirilmemiş insanlarda bu üç boyuttan birinin yada ikisinin diğerine yada diğerlerine nazaran daha baskın (dominant) olması, benlik boyutundan “ çarpık insanı” oluşturmaktadır (Akalın, 2000:13).

Çağın gereklerinin yerine getirilmesinde bilgilenmenin önemini kimse inkar edemez. Salt bilgiyle donanmak insanın tekamülünde yeterli midir, diye sormak gerekir. Yasalara ve kurallara rağmen insanların davranışlarında görülen sapmalar bilmenin ve kural koymanın ötesinde başka desteklere de ihtiyaç duyulduğunun en büyük göstergesidir. İnsanlarda içsel ahlak giderek zayıflamaktadır. Din ve inançlardan gelecek desteğin ön yargı ve saptırma bilgilerle engellenmesi sonucu, kanunların ise uygulanacağı konusunda kuşkular uyandırması insanları lakaytlığı sevk etmiştir.

Çağımızda bireysel farklılıklara sıklıkla vurgu yapılması dolayısıyla, eğitimin kendisine yeni hedefler belirlemesi kaçınılmazdır.Öğrenciyi merkeze alan yöntemlerin ön plana çıkmasıyla bireylerin kişilik gelişimleri üzerinde daha çok durma fırsatı sağlanacaktır.Ancak ders müfredat programlarının süratle bu anlayışa uygun hale getirilmesi bu yolda atılan adımlara büyük destek olacaktır. Gardner’ ın (1983) ortaya attığı “çoklu zeka teorisi “ nin incelenerek kültürümüze aktarılması, “eğitimde fırsat ve imkan eşitliği” ilkesiyle bireylere ilgilerini, yeteneklerini ve zekalarını en üst seviyede geliştirme fırsatı tanıyacaktır.

Her öğrenci bir dahidir; fakat çeşitli aile, okul ve medya etmenleri çocuklarda ki dahiliği köreltmektedir. Dahilik, bir bireyin sahip olduğu potansiyeli için bir semboldür ve gelişimin ilk yıllarında bireyin kendi içinde gizli veya kilitli tuttuğu her şey, bu sembolü temsil etmektedir. Dolayısıyla, “eğitimciler çocukların potansiyellerini geliştirmelerine yardım etmelidirler” fikri ile eğitimcilerin, çocukların iç-dahiliklerini bulmalarına yardım etmeleri ve söz konusu bu iç dahilikleri çeşitli yollarla katalize ederek bireylerin kişisel doyuma yada kişisel bütünlüğe erişmelerinde onlara rehberlik etmeleri kastedilmektedir (Saban , 2000 :7).

3.2. DEMOKRASİ KÜLTÜRÜ VE DÜŞÜNMEYİ ÖĞRENMEK

Ne acıdır ki, ülkedeki baskıdan ve demokrasi kültürünün yetersizliğinden bahseden çoğu eğitimci, öğrencilerden kendilerinin tasarlayıp hazırladıkları sınıf-içi davranış kurallarına baş eğmelerini ve bu kuralları harfiyen yerine getirmelerini beklerler. Sınıftaki öğrencilerin birer problemli varlıklar olarak algılayan bir öğretmenin sınıfta uygulayacağı disiplin yöntemi de böyle bir anlayışı yansıtacak ve dolayısıyla bu sınıfta bu şekilde davranan öğrenciler bulunacaktır.

Öğrenci doğası hakkında negatif bir tutum sergileyen öğretmen :

1. Daima sınıfın kendi istediğini yapmadığından yakınır; fakat, öğrencilerden yapmasını istediği şeylerin mantıklı, ulaşılabilir veya onlar için ilginç olup olmadıklarını kendisine hiçbir zaman sormaz.

2. Sınıfında kontrolü sağlayamadığında, sonucun bir karmaşa olacağına inanır.

3. Öğrencilere, kendilerinden beklenen bir takım sınıf-içi davranış kurallarının neler olduğunu ve bu kurallara uymadığı taktirde yaptırımların neler olacağını çok açık ve net olarak açıklar.

4. İyi bir davranışta bulunan bir öğrencenin daima ödüllendirilmesi ve kötü bir davranışta bulunan bir öğrencinin mutlaka cezalandırılması gerektiğine inanır (Saban,2000 :53).

Artık itaat, ceza ve ödüle dayanan geleneksel eğitim anlayışından kurtulmalıyız. Uzun vadede bunların toplumsal yapımıza zarar verdiği görülmüştür. Sivil insiyatif kullanamayan, hakkını aramaktan çekinen ve baskı ve dayatmaları sineye çeken insanlar demokrasiden yoksun bir eğitim ortamının ürünüdürler. Gerzon (1997) der ki; “demokrasiyi öğretmenin en iyi yolu, onun sınıfımızda uygulamalı olarak gerçekleştirilmesidir. “Öğretmenin işbirliği esasına dayanarak öğrencilerin bütün öğrenme süreçlerine aktif katılımının sağlandığı sınıf ortamı oluşturması önemlidir. Öğrencilerde düşünceyi ve üreticiliği teşvik edecek yöntemlere ağırlık verilmelidir. Öğrencilerin sadece cevap vermeleri değil, soru sormaları da sağlanarak zihinsel aktiviteleri canlı tutulmalıdır.”

Geleceğin dünyası için yetiştirdiğimiz çocukları bugünün kısır çekişmelerine mahkûm edemeyiz. Haim Jinott ‘ un dediği gibi, “çocuklar donmamış beton gibidir, üzerlerine ne düşse iz bırakır.” Eğitimde yapacağımız her hata düzeltilmesi uzun yıllar alacak sosyal problemler olarak karşımıza çıkacaktır. Eğitimde yeniden yapılanma eğitimin çok yönlülüğünü dikkate almak zorundadır. Daha etkili bir öğrenmenin gerçekleşmesi, öğretmenlerin hem yetişme, hem çalışma koşullarının düzenlenmesi, okul yönetiminin güçlendirilmesi ve okul-toplum bütünleşmesinin sağlanması öncelikle halledilmelidir.

KAYNAKÇA

Açıkalın , A. Fikri Hür İrfanı Hür Nesiller İçin. Eğitim-Bilim Dergisi. 2000, Sayı:26.
Balcı, A. Etkili Okul Ve Okul Geliştirme. Pegem A Yayıncılık. Ankara, 2000.
Balcı, A.Örgütsel Gelişme: Kuram ve Uygulama. Pegem A Yayıncılık. Ankara, 2000.
Başar, H. Sınıf Yönetimi. Pegem A Yayınları. Ankara, 2001.
Bozdağ, M. Ruhsal Zeka. Bilge Yayınları. İstanbul, 2001.
Bozkurt, R. Kalitenin Esasları Ve Deming’in Ondört İlkesi. Verimlilik Dergisi, 1994, sayı:4.
Canan, İ. Hangi Medeniyet Kültür Dünya. Yeni Asya Yayınları. İstanbul, 1996.
Capra, F. Yeni Bir Düşünce. İz Yayıncılık. İstanbul, 1996.
Çelik, V. Okul Kültürü Ve Yönetimi.Pegem A Yayıncılık. Ankara, 2001.
Erdoğan, İ. Çağdaş Eğitim Sistemleri. Sistem Yayıncılık. İstanbul, 2000.
Hayes, C.J. Milliyetçilik: Bir Din. İz Yayınları .İstanbul, 1995.
Hesapçıoğlu, M. Öğretim İlke Ve Yöntemleri. Beta Basım. İstanbul, 1994.
Karabaşoğlu, M. Bilimin Öteki Yüzü .Karakalem Yayınları.İstanbul,1997.
Karaçay, Y. Şizofrenik Bir Yolculuk. Zafer Dergisi.İstanbul, Ağustos,2001.
Kaya, Y.K Eğitim Yönetimi Türkiye’de Kuram Ve Uygulama.TODAİE. 1984.
Kılıççı,Y. Okulda Ruh Sağlığı. Anı yayıncılık. Ankara, 2000.
Korkmaz, H. Bilinmeyen Amerika. Gençlik Yayınları. İstanbul, 2000.
Muşta, M.C. Eğitim Sistemimiz Hakkında Acı Gerçekler. Eğitim-Bilim Dergisi. Mayıs 2001.
Nasr, S.H. İnsan Ve Tabiat. Yeryüzü Yayınları. İstanbul, 1983.
Nursi, B.S. Lemalar.Yeni Asya Neşriyat.İstanbul, 2001.
Özbek, A. İnsanı Tanımanın Önemi.Uluslar arası Sempozyum-4. Sözler Yayınevi. İstanbul, 1994.
Özdemir, H. Eğitimde Kalitenin Önemi. Eğitim-Bilim Dergisi . Aralık, 2001.
Özdemir, S. Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Pegem A Yayınları. Anakara, 2000.
Özden, Y. Öğrenme Ve Öğretme.Pegem A Yayınları. Ankara, 2001.
Özden, Y. Eğitimde Yeni Değerler.Pegem A Yayıncılık. Ankara, 2000.
Sayar, K. Psikiyatri Ve Kültür. İnsan Yayınları. İstanbul, 2000.
Saygılı, S. Beyin Ve Ruh. Türdav. İstanbul, 2001.
Schumacher, E.F. Aklı Karışıklar İçin Klavuz. İz Yayıncılık. İstanbul, 1992
Saban, A. Öğrenme Öğretme Süreci. Nobel Yay. Dağ. Ankara, 2000.
Tekeli, İ. Ve İlkin, S. Küreselleşme Ulus-Devlet Etkileşimi Bağlamında AB Türkiye İlişkilerinin Yorumlanması.Doğu-Batı Dergisi. Sayı:10. Ankara, 2000.
Walters, J. D. Modern Düşüncenin Krizi. İnsan Yayınları. İstanbul,1995.